Образование в эпоху цифры

Топология цифрового образовательного пространства: от аборигенов до резидентов

Почему варианты теории поколений не объясняют проблемы современного образования

© Montessorium
Текст: Оксана Мороз

Материал подготовлен в рамках проекта «The Earth Is Flat - Kак читать медиа?», реализуемого Гёте-Институтом в Москве и порталом COLTA.RU при поддержке Европейского союза

Специалисты в области социальных исследований – в среднем и до прихода моды на постструктурализм – любили типологизировать любые явления. Создание стройных классификаций позволяло размечать мир, делать его понятным и прозрачным. Очевидно, что люди и их практики плохо поддаются такой классификации – слишком уж нестабильный это объект исследования. Но кого это останавливает?! Вот и Маргарет Мид, известному американскому антропологу, ничто не помешало с легкостью распределить мировые культуры на 3 типа, взяв за основу систематизации качество передачи опыта и отношения к «инновациям».

Да, Мид потом довольно много критиковали, но к ее классификации любят прибегать до сих. Например, в поисках объяснений проблем современной межпоколенческой коммуникации. И вот уже, наряду с дискуссиями о Snowflake Generation, миллениалах (и прочих франкенштейнах теории поколений), можно услышать рассуждения о современной культуре как ко- или префигуративной. Содержание этих терминов описывается просто: подрастающее поколение не готово учиться у старших, предпочитая либо брать в наставников ровесников, либо – еще чаще – настаивая на обладании по крайней мере в некоторых областях таким специфическим знанием, которым бы неплохо овладеть всем окружающим.

Следы идей Мид о смене традиционной логики обучения (от старших – младшим) можно обнаружить в образовательных концепциях, ставивших вопрос о возможностях передачи опыта в «цифровой век». Как можно обучить тех, кто верит поисковикам больше, чем преподавателю? Стоит ли идти на поводу у тех, кто привык учиться посредством игры, или надо возвращаться к строгому академизму? Необходимо ли настаивать на сохранности авторитета педагогов и учителей или следует перейти к peer-to-peer education – методу «равный равному», при котором источником знания становится не эксперт, а ученик, освоивший транслируемые знания и навыки? И как, в конце концов, выглядит это «цифровое поколение»?

Навстречу аборигенам цифровой среды

Одно из важнейших (и все еще вяло текущих) обсуждений было спровоцировано в 2001 году статьей Марка Пренски, популяризатора обновленческих идей в сфере образования. Пренски настаивал, что новое поколение студентов и вообще обучающихся, родившихся после 1980 года, живут в среде, опосредованной новыми же технологиями. «Компьютерные игры, электронная почта, интернет, мобильные телефоны и обмен быстрыми сообщения – это неотъемлемая часть их жизни», – поясняет он. Из этого неопровержимого, как кажется евангелисту новой образовательной системы, факта есть несколько следствий.

Во-первых, сама эта среда «говорит» на собственном языке. Нет, это не язык компьютинга, но совокупность смыслов, обеспечиваемых и создаваемых интерфейсами и, как сказали бы сегодня представители Computer Science, аффордансами. Люди, чей подростковый возраст пришелся на бум интернета, не могут представить социальных взаимодействий, не ограниченных этими рамками. И, как утверждает Пренски, даже не могут мыслить, производить и перерабатывать информацию в старых «интеллектуальных паттернах». Проще говоря, их мышление заточено на решение поисково-проблемных задач, в значительной степени делегированных устройствам. Они – аборигены (собственно, Digital Natives) среды, определяемой компьютерными и сетевыми технологиями и их «языками».

Во-вторых, эта среда «нативна» для аборигенов, но периодически там появляются «иммигранты» (Digital Immigrants) – поколенчески иные люди, для которых «цифра» есть просто очередной технологический вызов. И как бы они не хотели его обработать, осваивая «языки» среды, они никогда не смогут в полной мере ими овладеть. У таких иммигрантов всегда остается «акцент», заметный по тому, как они обращаются с возможностями цифрового пространства. Это они сначала пытаются вспомнить информацию и лишь потом обращаются за помощью в тот же поисковик. Это они читают мануал для установки программы, а не осваивают ее интуитивно. И они же не очень доверяют сети как пространству выстраивания отношений – и с сомнением смотрят на поиск партнеров и друзей онлайн.

Наконец, в-третьих, «аборигены» и «иммигранты» вынуждены общаться и, в том числе, в рамках образовательной системы. Причем, поскольку она выстроена вертикально и по-прежнему в соответствии с фукольдианской логикой насильственного авторитета, «иммигранты» учат «аборигенов». Проблема в том, что они передают морально устаревшие знания, которые работали в доцифровой, аналоговой среде, в соответствии со своими, старыми, представлениями о должном. Классический пример коммуникации выглядит так. Типичный «иммигрант» утверждает следующее: «Новые поколения учащихся совершенно не умеют сосредотачиваться, чтобы послушать лекцию или поработать на уроке. Они постоянно отвлекаются на гаджеты, там, очевидно, веселее, чем в “реальности”. У них “вкладочное” мышление, и они постоянно переключаются на дополнительные задачи, разрешить которые в срок не могут. Они не умеют учиться, не обладают критическим мышлением, не знают, как верифицировать информацию, полученную из столь любимой ими сети». Что отвечает типичный «абориген» тоже вполне ясно: старая модель образования заставляет тратить непропорционально много времени на то, что можно узнать с помощью пары кликов, и требует слишком много эксклюзивного внимания к таким скучным действиям, которые не мешало бы разнообразить чем-то увлекательным.

Чтобы преодолеть этот конфликт, согласно Пренски, старшим придется, видимо, смириться с изменением статуса культуры. Возвращаясь к модели Мид, можно утверждать, что по крайней мере фрагментарно она стала как минимум кофигуративной, если не префигуративной. И достигнуть консенсуса можно только посредством усилий со стороны «иммигрантов», поскольку «аборигены», по мнению исследователя, не понимают, зачем подстраиваться под отжившие практики коммуникации, поиска информации и знакомства со знаниевыми системами. А «иммигранты», напротив, и так поставлены в ситуацию, когда ты либо «переобуваешься на лету», либо оказываешься списан на свалку истории. Терять им нечего, так что, ожидая, пока их сменят специалисты в области образования из числа самих «аборигенов», стоит изменить стратегии обучения. Больше никаких скучных лекций; сплошной edutainment и побольше вовлекающих активностей – вот, что требуется новым учащимся!

На этапе противопоставления «типичных» представителей этих поколенческих групп к Пренски возникает очень много вопросов. Насколько экстраполируема эта модель? Скажем, можно ли считать Digital Natives бывшесоветских граждан, родившихся в начале 1980-х годов и с массово распространенным интернетом столкнувшихся позже американских ровесников? Можно ли так однозначно утверждать, что развитие цифровой среды есть синоним прогресса и – даже в таком случае – почему подстраиваться под этот «прогресс» должна только одна группа? Не выглядит ли вся эта концепция просто игрой в поддавки с молодым поколением с целью наращивания большей привлекательности в их глазах?

Заходя онлайн в гости

Высказанные вопросы маркируют глубокую неудовлетворенность теми ролями, которые Пренски отводит молодежи и зрелым людям, так или иначе, живущих онлайн. И, отчасти, выглядят как неудовольствие как будто скрытыми этой типологией, но такими узнаваемыми европоцентризмом и эйджизмом. Справедливости ради, в 2009 году сам Пренски тоже сомневался в валидности ранней концепции.

Другие исследователи предлагали завершить спор введением менее дискриминационных понятий «цифровой резидент» (Digital Resident) и «цифровой посетитель» (Digital Visitor). Новые метафоры строились вокруг понимания цифровой среды как совокупности инструментов, локаций и пространств, и в меньшей степени оказывались привязаны к контексту системы образования. Речь шла, скорее, о предполагаемой за этими метафорами разной серьезности восприятия цифровой среды как полноценной экосистемы – но без присущего Пренски натурализма.

«Посетители» в этой концепции смотрят на «цифру» скорее как на специальное пространство, в которое необходимо заглядывать для поиска решений конкретных вопросов. И ценность этой локации как раз заключается в возможности получения полноценного профита от пользования ею. А еще это пространство воспринимается как искусственно созданное – поэтому присутствует высокая степень недоверия местным «нативным» активностям (например, блогингу). «Резиденты» же видят сеть и все прочие практически используемые цифровые расширения в качестве жизненного мира. Пользователь не посещает его время от времени, а полностью реализует там весь потенциал активностей. И те, кто там обитает – блогеры, микроинфлюэнсеры, скажем – рассматриваются не как специально сконструированные альтер-эго или бренды, а как настоящие люди. Отсюда возникает большая степень доверия происходящему онлайн, меньшая заинтересованность в том, что не получает интернет-освещения, некоторая первичность сетевой демонстративности (см. понятие «показная добродетель») и, в некоторых случаях, недостаточность рефлексивности по отношению к транслируемому онлайн.

Эта типология позволяет признавать нормальным довольно вариативное поведение в пределах групп. Она предполагает, что определяющим для идентичности «резидентов» и «посетителей» оказывается некоторый пул вопросов, намекающий на ту или иную проблематизацию цифровой среды. Так, если вас действительно беспокоит, сколько времени вы проводите онлайн и насколько эффективно вы это делаете, то добро пожаловать в клуб «посетителей». А если вам по-настоящему важно общение с сетевыми друзьями, и вы не можете понять, что такое «интернет-зависимость» в мире тотальной connectivity (подключенности), то, пожалуй, вам к «резидентам».

Но как эта гибкая система работает на объяснение специфики современного образовательного пространства? Вообще-то плохо. Даже несмотря на попытку уйти от заведомо стигматизирующей и биологизирующей концепции Пренски, она остается выстроена в логике бинарных – пусть и мягких – оппозиций. Есть преимущественно молодые люди, чьи активности очевидно хорошо соотносимы с логикой «цифры» (она же – поступь прогресса), и есть все остальные. Да, постепенно грамотных пользователей, полагающих себя живущими онлайн, демографически будет становиться больше. Но так и технологии развиваются, и те, кто считал свою активную деятельность в соцсетях синонимом жизни, могут упустить какие-то иные, подрывные, инновации. Кроме того, не очень понятно, как при таком однозначном закреплении за «молодежью» статуса соратника пусть не цифровой революции, но эволюции инструментов могут продолжать функционировать в целом плохо переживающие обновление системы образования (и воспитания)?

***

Похоже, в погоне за каким-то новым и, наконец, окончательным объяснением сути конфликта поколений и возможностей выхода из него исследователи забывают, в какой системе координат они его рассматривают. Между тем, система отсчета качества, принятая в образовательной среде, далеко не всегда вообще соотносима с сиюминутными требованиями конкретной рукотворной «экосистемы». Даже цифровой, со всей присущей ей тотальностью. В конце концов, самым важным императивом в пределах систем обучения оказывается призыв думать. А он точно вневременен.